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Libro que estuvo en una vidriera de libreria y presenta algunos detalles de manchas menores, por eso el descuento. Pero es un libro nuevo.
Parte del libro: En realidad, si contemplamos la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras,[1] nos damos cuenta de que se caracteriza obviamente por el uso de dos tipos de métodos: los métodos “tradicionales” y los métodos “modernos”[2]. En lo que atañe a los métodos “tradicionales”, se nota que venían recibiendo muchas críticas porque enseñan tanto el vocabulario como las reglas de la lengua explícitamente. Entonces, se califican de “pasivos”. Tratándose de los métodos “modernos”, se ve que se preconizan cada vez más por los pedagogos puesto que enseñan las reglas y el vocabulario implícitamente y de una manera contextualizada favoreciendo a los aprendientes más oportunidades de usar la lengua extranjera. Por consiguiente, se les suele calificar de métodos “activos”. Los métodos “tradicionales” se arrinconaron en el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras hacia los años sesenta del siglo pasado y se dio libre paso a los llamados métodos “modernos”. Estos últimos descartaron la traducción de la lengua extranjera a la lengua materna (versión) y de la lengua materna a la lengua extranjera (thème). Además, rechazaron cualquier recurso a la lengua materna en las fases del aprendizaje de una determinada lengua extranjera. Pues, Charles Fries y Robert Lado fueron los famosos defensores de los métodos “modernos” y quienes se consideraron los principales enemigos del uso de la traducción en la enseñanza de las lenguas extranjeras. No obstante, hay una unanimidad hoy en día en torno a la imposibilidad de descartar la lengua materna en el proceso de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras[3] sean como sean los métodos utilizados. En este sentido, Charle. P. Bouton ve que el adolescente y el adulto que aprenden una segunda lengua reorganizan inmediatamente la experiencia que la situación educativa representa a través de su lengua materna. Por eso, el enunciado en la segunda lengua no tiene sentido sino a través de la lengua materna. La verdad es que hay una sensación en el aprendiente de la lengua extranjera que se expresa en la necesidad de la explicación mental de los aprendizajes lingüísticos. Una explicación que se lleva a cabo en algunos momentos del curso y mediante la lengua materna. Basándonos en nuestra modesta experiencia de aprendientes de lenguas extranjeras y de profesores de las mismas, podemos destacar que es muy natural que los aprendientes hagan recurso a una traducción mental inevitable y que la traducción, en general, tenga lugar en las aulas de la enseñanza-aprendizaje de los idiomas extranjeros pese a que los métodos “modernos” la arrinconaron considerándola una actividad mecánica y estéril. Esto sin olvidar que las actividades cognitivas y lingüísticas que se ponen en marcha en la traducción favorecen el proceso de adquisición. No es de extrañarlo porque según Atkinson y Harbord:
“La tendencia natural de los aprendices es “traducir” equiparando cualquier nuevo elemento, léxico o formal, con el equivalente más cercano en su propia lengua”[4].
Volviendo a este tipo de traducción, es decir la “explicativa” señalamos que es literal, puede ser errónea a veces y ocurre que permanezca así en la mente del aprendiente si no intervenimos para corregírsela. Además, ponemos de relieve que la mente del aprendiente, al entrar en la clase de la lengua extranjera, no es una tabula rasa. Por esta razón, asistimos a una tendencia en los ámbitos educativos hacia la reintroducción de la traducción y la rehabilitación de la lengua materna en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una determinada lengua extranjera. En este sentido, podemos mencionar la aseveración de Jorge Sánchez Iglesias al decir que:
“Uno de los motivos que, al menos en cierta medida, permitía explicarse la reintroducción de la traducción pedagógica en el aula de lengua extranjera se encuentra en el clima, que actualmente se respira en el ámbito de la didáctica en cuanto al papel que la lengua materna de los aprendices desempeña en el aprendizaje de la lengua extranjera (…), en efecto, la cuestión que resulta más interesante es el hecho de que todas las prevenciones que desde el punto de vista teórico han podido plantearse contra la traducción no han supuesto una completa modificación en los procedimientos didácticos”[5].
En este orden de ideas, cabe señalar que el traductólogo francés Jean Deslile ha sido el primero en utilizar la denominación “traducción pedagógica” para referirse al uso de algunos ejercicios de traducción didáctica para enseñar una determinada lengua extranjera. Hay otros que dicen que ha sido la otra traductóloga francesa, Elizabeth Lavault, quien lo utilizó por primera vez atribuyendo su acuñación a Ladmiral. Jorge Sánchez Iglesias reitera en este sentido que:
“El término “traducción pedagógica” se utiliza de manera general a partir del trabajo, ya clásico sobre nuestro tema, de Elizabeth Lavault (1985:9): “La traduction en didactique des langues étrangères, que l’on appellera la traduction pédagogique”. A la obra de esta autora corresponde la difusión del término, pero no la acuñación, que ella atribuye a Ladmiral”[6].
Jean Deslile hizo una diferencia entre la “traducción pedagógica” que se usa como medio o soporte y los principios o las bases de la enseñanza de la “traducción profesional” que tiene por cometido la capacitación de los traductores profesionales con bases sólidas o conocimientos de causa acerca de las lenguas, y esto desde el principio. Tratándose de Jean René Ladmiral[7], vemos que por su parte hizo una distinción muy clara a la hora de hablar de la “traducción traductiva”, es decir la profesional, la verdadera o real y la “traducción pedagógica” tal como se refleja en los aprendientes cuando traducen de su lengua materna a la lengua extranjera o viceversa[8]. Por eso, debemos entender la “traducción pedagógica” como un ejercicio que se inscribe en el marco de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras y su perfección. Hoy en día, es algo común aprender una lengua extranjera a través de la lengua materna y la contrastividad entre sus sistemas. La función de este ejercicio pedagógico queda la misma aunque sea un ejercicio escrito u oral, preparado con antelación o improvisado, basado en frases aisladas o en textos. Christine Durieu, la profesora en la Universidad de Caen en Francia, ve que la traducción nos puede servir como medio pedagógico para transmitir conocimientos y lograr resultados de nuestros esfuerzos en el seno de la clase de las lenguas extranjeras. Pues, en la traducción colectiva que se hace oralmente en la clase, el profesor orienta realmente la traducción de forma que le ayuda a explicar diferentes aspectos que tienen que ver con el “término” o las “estructuras sintácticas” que los aprendientes deben aprender. Cuando procede de esta manera, transmite un saber determinado. En lo que atañe, ahora, a la traducción individual que los aprendientes llevan a cabo por escrito, se entiende como una evaluación de la ejecución del profesor (éxito o fracaso) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por añadidura, le informa sobre los conocimientos que los aprendices han asimilado según sus esfuerzos desplegados sin tener en cuenta el tipo de su enseñanza y su conveniencia o no, y le llama la atención acerca del nivel de su discurso pedagógico o sea el metalenguaje que pone en marcha. Entonces, la “traducción pedagógica” es bidireccional[9] para el profesor, mientras que Ladmiral reitera que es una competencia anclada tanto en la lengua materna como en la extranjera y difiere de la “traducción profesional” por ser sólo un medio o instrumento y no una finalidad en sí misma. Llegando a Henri Besse[10], notamos que defiende la traducción literal en la clase, y a la cual acude el alumno para entender la oración, sobre todo, cuando el contexto es, según Elizabeth Lavault[11], ambiguo. Por su parte, Marianne Lederer[12], la ex-directora de ESIT (Paris, Francia), distingue la “traducción pedagógica” - que no sobrepasa el nivel de transcodaje[13]- de la traducción interpretativa que se utiliza para enseñar la traducción y tiene por cometido el respeto del texto original mediante la búsqueda de las equivalencias. Por fin, la enseñanza de las lenguas extranjeras va en paralelo con la “traducción pedagógica” que prepara a los aprendices para poder seguir, después, los cursos de la traducción propiamente dicha.
*Escritor, traductor y especialista en didáctica de lenguas extranjeras - Casablanca - Marruecos.
$90.000,00
$40.000,00
55% OFF
Libro que estuvo en una vidriera de libreria y presenta algunos detalles de manchas menores, por eso el descuento. Pero es un libro nuevo.
Parte del libro: En realidad, si contemplamos la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras,[1] nos damos cuenta de que se caracteriza obviamente por el uso de dos tipos de métodos: los métodos “tradicionales” y los métodos “modernos”[2]. En lo que atañe a los métodos “tradicionales”, se nota que venían recibiendo muchas críticas porque enseñan tanto el vocabulario como las reglas de la lengua explícitamente. Entonces, se califican de “pasivos”. Tratándose de los métodos “modernos”, se ve que se preconizan cada vez más por los pedagogos puesto que enseñan las reglas y el vocabulario implícitamente y de una manera contextualizada favoreciendo a los aprendientes más oportunidades de usar la lengua extranjera. Por consiguiente, se les suele calificar de métodos “activos”. Los métodos “tradicionales” se arrinconaron en el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras hacia los años sesenta del siglo pasado y se dio libre paso a los llamados métodos “modernos”. Estos últimos descartaron la traducción de la lengua extranjera a la lengua materna (versión) y de la lengua materna a la lengua extranjera (thème). Además, rechazaron cualquier recurso a la lengua materna en las fases del aprendizaje de una determinada lengua extranjera. Pues, Charles Fries y Robert Lado fueron los famosos defensores de los métodos “modernos” y quienes se consideraron los principales enemigos del uso de la traducción en la enseñanza de las lenguas extranjeras. No obstante, hay una unanimidad hoy en día en torno a la imposibilidad de descartar la lengua materna en el proceso de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras[3] sean como sean los métodos utilizados. En este sentido, Charle. P. Bouton ve que el adolescente y el adulto que aprenden una segunda lengua reorganizan inmediatamente la experiencia que la situación educativa representa a través de su lengua materna. Por eso, el enunciado en la segunda lengua no tiene sentido sino a través de la lengua materna. La verdad es que hay una sensación en el aprendiente de la lengua extranjera que se expresa en la necesidad de la explicación mental de los aprendizajes lingüísticos. Una explicación que se lleva a cabo en algunos momentos del curso y mediante la lengua materna. Basándonos en nuestra modesta experiencia de aprendientes de lenguas extranjeras y de profesores de las mismas, podemos destacar que es muy natural que los aprendientes hagan recurso a una traducción mental inevitable y que la traducción, en general, tenga lugar en las aulas de la enseñanza-aprendizaje de los idiomas extranjeros pese a que los métodos “modernos” la arrinconaron considerándola una actividad mecánica y estéril. Esto sin olvidar que las actividades cognitivas y lingüísticas que se ponen en marcha en la traducción favorecen el proceso de adquisición. No es de extrañarlo porque según Atkinson y Harbord:
“La tendencia natural de los aprendices es “traducir” equiparando cualquier nuevo elemento, léxico o formal, con el equivalente más cercano en su propia lengua”[4].
Volviendo a este tipo de traducción, es decir la “explicativa” señalamos que es literal, puede ser errónea a veces y ocurre que permanezca así en la mente del aprendiente si no intervenimos para corregírsela. Además, ponemos de relieve que la mente del aprendiente, al entrar en la clase de la lengua extranjera, no es una tabula rasa. Por esta razón, asistimos a una tendencia en los ámbitos educativos hacia la reintroducción de la traducción y la rehabilitación de la lengua materna en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una determinada lengua extranjera. En este sentido, podemos mencionar la aseveración de Jorge Sánchez Iglesias al decir que:
“Uno de los motivos que, al menos en cierta medida, permitía explicarse la reintroducción de la traducción pedagógica en el aula de lengua extranjera se encuentra en el clima, que actualmente se respira en el ámbito de la didáctica en cuanto al papel que la lengua materna de los aprendices desempeña en el aprendizaje de la lengua extranjera (…), en efecto, la cuestión que resulta más interesante es el hecho de que todas las prevenciones que desde el punto de vista teórico han podido plantearse contra la traducción no han supuesto una completa modificación en los procedimientos didácticos”[5].
En este orden de ideas, cabe señalar que el traductólogo francés Jean Deslile ha sido el primero en utilizar la denominación “traducción pedagógica” para referirse al uso de algunos ejercicios de traducción didáctica para enseñar una determinada lengua extranjera. Hay otros que dicen que ha sido la otra traductóloga francesa, Elizabeth Lavault, quien lo utilizó por primera vez atribuyendo su acuñación a Ladmiral. Jorge Sánchez Iglesias reitera en este sentido que:
“El término “traducción pedagógica” se utiliza de manera general a partir del trabajo, ya clásico sobre nuestro tema, de Elizabeth Lavault (1985:9): “La traduction en didactique des langues étrangères, que l’on appellera la traduction pédagogique”. A la obra de esta autora corresponde la difusión del término, pero no la acuñación, que ella atribuye a Ladmiral”[6].
Jean Deslile hizo una diferencia entre la “traducción pedagógica” que se usa como medio o soporte y los principios o las bases de la enseñanza de la “traducción profesional” que tiene por cometido la capacitación de los traductores profesionales con bases sólidas o conocimientos de causa acerca de las lenguas, y esto desde el principio. Tratándose de Jean René Ladmiral[7], vemos que por su parte hizo una distinción muy clara a la hora de hablar de la “traducción traductiva”, es decir la profesional, la verdadera o real y la “traducción pedagógica” tal como se refleja en los aprendientes cuando traducen de su lengua materna a la lengua extranjera o viceversa[8]. Por eso, debemos entender la “traducción pedagógica” como un ejercicio que se inscribe en el marco de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras y su perfección. Hoy en día, es algo común aprender una lengua extranjera a través de la lengua materna y la contrastividad entre sus sistemas. La función de este ejercicio pedagógico queda la misma aunque sea un ejercicio escrito u oral, preparado con antelación o improvisado, basado en frases aisladas o en textos. Christine Durieu, la profesora en la Universidad de Caen en Francia, ve que la traducción nos puede servir como medio pedagógico para transmitir conocimientos y lograr resultados de nuestros esfuerzos en el seno de la clase de las lenguas extranjeras. Pues, en la traducción colectiva que se hace oralmente en la clase, el profesor orienta realmente la traducción de forma que le ayuda a explicar diferentes aspectos que tienen que ver con el “término” o las “estructuras sintácticas” que los aprendientes deben aprender. Cuando procede de esta manera, transmite un saber determinado. En lo que atañe, ahora, a la traducción individual que los aprendientes llevan a cabo por escrito, se entiende como una evaluación de la ejecución del profesor (éxito o fracaso) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por añadidura, le informa sobre los conocimientos que los aprendices han asimilado según sus esfuerzos desplegados sin tener en cuenta el tipo de su enseñanza y su conveniencia o no, y le llama la atención acerca del nivel de su discurso pedagógico o sea el metalenguaje que pone en marcha. Entonces, la “traducción pedagógica” es bidireccional[9] para el profesor, mientras que Ladmiral reitera que es una competencia anclada tanto en la lengua materna como en la extranjera y difiere de la “traducción profesional” por ser sólo un medio o instrumento y no una finalidad en sí misma. Llegando a Henri Besse[10], notamos que defiende la traducción literal en la clase, y a la cual acude el alumno para entender la oración, sobre todo, cuando el contexto es, según Elizabeth Lavault[11], ambiguo. Por su parte, Marianne Lederer[12], la ex-directora de ESIT (Paris, Francia), distingue la “traducción pedagógica” - que no sobrepasa el nivel de transcodaje[13]- de la traducción interpretativa que se utiliza para enseñar la traducción y tiene por cometido el respeto del texto original mediante la búsqueda de las equivalencias. Por fin, la enseñanza de las lenguas extranjeras va en paralelo con la “traducción pedagógica” que prepara a los aprendices para poder seguir, después, los cursos de la traducción propiamente dicha.
*Escritor, traductor y especialista en didáctica de lenguas extranjeras - Casablanca - Marruecos.
